Perspectivas de los educadores sobre la adopción de herramientas de aprendizaje en línea de pacientes virtuales para enseñar razonamiento clínico en las facultades de medicina: un estudio cualitativo

BMC Medical Education volumen 23, Número de artículo: 424 (2023) Citar este artículo

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Detalles de métricas

Las herramientas de aprendizaje que usan pacientes virtuales se pueden usar para enseñar habilidades de razonamiento clínico (RC) y superar las limitaciones del uso de métodos cara a cara. Sin embargo, la adopción de nuevas herramientas suele ser un desafío. El objetivo de este estudio fue explorar las perspectivas de los educadores médicos del Reino Unido sobre lo que influye en la adopción de herramientas virtuales de aprendizaje de pacientes para enseñar RC.

Se llevó a cabo un estudio de investigación cualitativa utilizando entrevistas telefónicas semiestructuradas con educadores médicos en el Reino Unido con control sobre los materiales didácticos de RC. El Marco consolidado para la investigación de implementación (CFIR), comúnmente utilizado en la investigación de implementación de servicios de atención médica, se adaptó para informar el análisis. El análisis temático se utilizó para analizar los datos.

Trece educadores médicos participaron en el estudio. Se identificaron tres temas a partir de los datos que influyeron en la adopción: el contexto más amplio (entorno externo); percepciones sobre la innovación; y la escuela de medicina (contexto interno). Reconocimiento por parte de los participantes de situaciones como oportunidades o barreras relacionadas con sus experiencias previas de implementación de herramientas de aprendizaje en línea. Por ejemplo, los participantes con experiencia en la enseñanza utilizando herramientas en línea vieron las ubicaciones presenciales limitadas como oportunidades para introducir innovaciones utilizando pacientes virtuales. Las creencias de que los pacientes virtuales pueden no reflejar las consultas de la vida real y las percepciones de falta de evidencia para ellos podrían ser barreras para la adopción. La adopción también estuvo influenciada por el clima de implementación del entorno, incluido el posicionamiento de RC en los planes de estudio; relaciones entre los docentes, particularmente donde los docentes estaban dispersos.

Al adaptar un marco de implementación para los servicios de salud, pudimos identificar las características de los educadores, los procesos de enseñanza y las facultades de medicina que pueden determinar la adopción de innovaciones en la enseñanza con pacientes virtuales. Estos incluyen acceso a oportunidades de enseñanza presencial, posicionamiento del razonamiento clínico en el currículo, relación entre educadores e instituciones y procesos de toma de decisiones. Enmarcar las herramientas virtuales de aprendizaje de pacientes como adicionales en lugar de como un reemplazo de la enseñanza presencial podría reducir la resistencia. Nuestro marco adaptado de la ciencia de la implementación de la atención médica puede ser útil en futuros estudios de implementación en la educación médica.

Informes de revisión por pares

El razonamiento clínico (RC) generalmente se refiere a los procesos de pensamiento necesarios para identificar diagnósticos probables, formular preguntas apropiadas y tomar decisiones clínicas [1]. En el Reino Unido, se espera que los estudiantes de medicina que se gradúen tengan capacidad de RC [2]. Sin embargo, en muchos casos no se ha enseñado explícitamente en las facultades de medicina, sino que se supone que los estudiantes desarrollan sus habilidades de RC mediante la acumulación de conocimientos y la observación de consultas [3].

Tradicionalmente. Se ha requerido la interacción cara a cara con pacientes reales para la entrega de métodos efectivos de enseñanza de RC [4]. Los estudiantes pueden tener oportunidades limitadas para la exposición cara a cara de los pacientes, particularmente en atención primaria [5], un entorno clínico donde las habilidades de CR para maximizar el diagnóstico rápido son esenciales [6]. La enseñanza a través de consultas presenciales supervisadas también tiene limitaciones, ya que los estudiantes rara vez tienen tiempo para reflexionar sobre sus decisiones [7].

Las innovaciones en la enseñanza que utilizan pacientes virtuales pueden sortear las dificultades logísticas para acceder a pacientes reales, cara a cara [8]. El término "pacientes virtuales" se ha utilizado de varias maneras diferentes. Lo estamos usando en su forma más común de escenarios de pacientes interactivos, donde una presentación multimedia de un caso de paciente se usa principalmente para enseñar habilidades de razonamiento clínico. En las herramientas de aprendizaje que utilizan pacientes virtuales de esta forma, los estudiantes suelen asumir el papel del médico en una consulta simulada, recopilan datos y toman decisiones diagnósticas y terapéuticas [9]. Las herramientas de aprendizaje de pacientes virtuales tienen el potencial de ayudar a los estudiantes a mejorar la forma en que tratan a los pacientes reales en su práctica al ofrecerles oportunidades de aprendizaje por repetición, dándoles tiempo para justificar sus decisiones y tomando las mejores decisiones clínicas basadas en la evidencia adquirida [10, 11] , en un entorno seguro al que se puede acceder de forma remota [12]. La adopción de herramientas virtuales de aprendizaje de pacientes puede promover entornos de aprendizaje autorregulados que promuevan la autonomía en las actividades y entornos de aprendizaje y aumenten el compromiso y la motivación [13]. Investigaciones anteriores han identificado métodos de enseñanza que podrían ser los más adecuados para enseñar los diferentes elementos de las habilidades de RC [14, 15]. Los pacientes virtuales han sido reconocidos como particularmente útiles para mejorar la organización del conocimiento al proporcionar un cuerpo variado de ejemplos de presentaciones clínicas de enfermedades [14]. También se cree que mejoran los procesos cognitivos al mejorar la capacidad de identificar las características relevantes de un caso e interpretar la información clínica para generar y probar hipótesis. Además, lo hacen proporcionando un entorno de aprendizaje más ágil con posibilidades de repetición y focalización de casos complejos.

Existe amplia evidencia de la efectividad de las herramientas de aprendizaje que utilizan pacientes virtuales para complementar o reemplazar elementos de la enseñanza presencial en general, pero también en particular para la enseñanza de RC [8]. Sin embargo, como McGaghie et al. observó en 2016 que "la integración de la simulación en los planes de estudio existentes es un desafío" [16]. Propusieron como prioridad de investigación la necesidad de una mayor atención a la ciencia de la implementación, teniendo en cuenta los procesos sociales y el contexto. El contexto influye no solo en cómo se lleva a cabo la implementación, sino también en la medida en que se logran los resultados de aprendizaje de los pacientes virtuales [17]. Nuestra propia investigación que desarrolló y evaluó una herramienta de aprendizaje novedosa que usa pacientes virtuales llamada eCREST para enseñar RC sugirió que tales herramientas pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de razonamiento [18,19,20]. Nuestras discusiones con las escuelas de medicina para explorar la prueba de eCREST sugirieron variaciones significativas en la capacidad y preparación para adoptar e integrar innovaciones educativas. En nuestra experiencia, donde un nuevo recurso en el plan de estudios estaba más integrado con el plan de estudios, no solo la aceptación de los estudiantes fue mayor, sino también la satisfacción [21].

En este artículo, adaptamos dos marcos científicos de implementación con el objetivo de comprender, desde la perspectiva de los educadores médicos, qué influye en la adopción de innovaciones de aprendizaje virtual de pacientes para enseñar RC en las facultades de medicina. Nos centramos principalmente en la adopción, definida brevemente como la decisión inicial de probar una innovación [22,23,24] que es un factor determinante de la implementación total. Por lo tanto, nuestra pregunta de investigación es: ¿qué hace más probable la adopción para la enseñanza de RC? Para responder a esto, llevamos a cabo un estudio cualitativo centrado en las perspectivas de los educadores médicos sobre:

¿Cómo influye el contexto de las facultades de medicina en la probabilidad de que se adopten innovaciones de aprendizaje virtual de pacientes para RC?

¿Cómo influyen las percepciones sobre dos aspectos clave de la innovación (RC y pacientes virtuales) en las decisiones de adopción?

Además, al adaptar los marcos de la ciencia de la implementación en un contexto de educación médica, ofrecemos lecciones aprendidas y cómo se pueden utilizar mejor estos marcos en futuras investigaciones.

Se realizó un estudio cualitativo mediante entrevistas telefónicas semiestructuradas. El estudio fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la UCL (referencia: 13,497/001).

Reclutamos a educadores médicos del Reino Unido con control sobre los materiales didácticos y enseñanza líder en CR. Los participantes fueron muestreados intencionalmente para obtener una variedad de características demográficas en una amplia geografía. Los educadores médicos se identificaron inicialmente a través de la red del equipo de investigación y el CR del Reino Unido en el Grupo de Educación Médica (CReME). Luego, siguió el muestreo de bola de nieve, identificando a los individuos a través de las redes profesionales de los participantes. Aproximadamente doce a quince participantes se consideraron inicialmente como suficientes para alcanzar la saturación de datos según el tema [25] y esto se evaluó más durante los análisis para decidir si se necesitaban más participantes. Un autor (APK) envió un correo electrónico a los participantes potenciales para concertar una fecha de entrevista y obtuvo el consentimiento informado por escrito con anticipación.

La Teoría Unificada de Aceptación y Uso de la Tecnología (UTAUT) se utilizó para informar el desarrollo de la guía temática (consulte el archivo adicional 1: Apéndice I) que se centra en cuatro áreas que pueden constituir barreras para la adopción de usuarios individuales: expectativa de rendimiento, expectativa de esfuerzo, influencia social y condiciones facilitadoras. El UTAUT se centra en explicar las intenciones del usuario de usar un sistema de información y, por lo tanto, se utiliza para explicar el comportamiento de uso posterior cuando se introducen innovaciones tecnológicas en las organizaciones [26, 27].

Partimos de la perspectiva de que las intenciones individuales de los educadores serían clave para la adopción, razón por la cual seleccionamos UTAUT para informar la guía de temas, pero los datos sugirieron lo contrario, es decir, que el contexto organizacional también es un determinante clave. Esto nos llevó a analizar los marcos de implementación en los que normalmente se considera el contexto, pero no pudimos identificar ninguno desarrollado específicamente para la educación médica. Seleccionamos el Marco consolidado para la investigación de la implementación (CFIR), un marco conceptual que se desarrolló para guiar la evaluación sistemática de los contextos de implementación de varios niveles para identificar los factores que podrían influir en la implementación y la eficacia de la intervención. Consideramos que CFIR es adecuado para nuestros propósitos porque es relativamente genérico y porque considera integralmente el contexto de implementación [28,29,30]. También CFIR se considera un marco de determinantes, es decir, se utiliza para ayudar a comprender qué influye en la implementación [31]. En la Tabla 1 presentamos los dominios y construcciones CFIR y UTAUT. En la Tabla 2, mostramos cómo se adaptaron los constructos de CFIR y UTAUT para su uso en la investigación de implementación de educación médica, informados por nuestros datos. Durante este ejercicio de mapeo, los cuatro subconstructos de UTAUT se mapearon en los subconstructos de CFIR relevantes para este estudio para desarrollar los constructos específicos del estudio. El Tema I capta las condiciones para la adopción en un contexto más amplio, por ejemplo, políticas, directrices e incentivos nacionales. En CFIR, esto se denomina "configuración exterior". También incluye el conocimiento de las necesidades y recursos de los pacientes, que adaptamos a la educación médica como "conocimiento de las necesidades y recursos de los estudiantes". El marco interno se refiere a las condiciones de adopción que reflejan aspectos de las necesidades y recursos institucionales. En este contexto, esto se refiere a las necesidades y recursos de la facultad de medicina. El Tema II captura las características de la innovación (ventaja relativa, adaptabilidad, capacidad de prueba y complejidad, que se presenta tanto en CFIR como en UTAUT) tal como las perciben los educadores. Usamos este tema para explorar las creencias y actitudes de los educadores y su identificación dentro de la organización, combinándolo así con los subconstructos del CFIR de las características de los individuos (conocimiento y creencias sobre la intervención). El Tema III capta el contexto institucional. En CFIR esto se conoce como el "ajuste interior". Los subtemas de nuestros datos sobre el contexto de la escuela de medicina se correlacionaron bien con los subdominios de configuración interna de CFIR, como "Características estructurales", "Clima de implementación" y "Preparación para la implementación". Hubo pocos conceptos correspondientes en el UTUAT para este tema.

Se realizaron entrevistas telefónicas entre octubre de 2019 y febrero de 2020 por un autor hasta que se alcanzó la saturación de datos. La guía de temas se puso a prueba entre el equipo de investigación y con dos educadores médicos como expertos para informar el análisis. Las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas textualmente a través de un servicio profesional que no tuvo acceso a ninguna información identificable. Como parte de garantizar la reflexividad del entrevistador, revelamos la participación del equipo de investigación con una herramienta en línea que utiliza pacientes virtuales [18,19,20] y nos aseguramos de que toda la información proporcionada fuera anónima y no se compartiera con la institución del entrevistado para generar confianza y una relación honesta. conversación.

Se llevó a cabo un enfoque de análisis temático utilizando una combinación de análisis deductivo basado en la guía de temas de la entrevista y la codificación inductiva de las transcripciones [32]. Un autor (APK) buscó sistemáticamente patrones dentro de las reflexiones de los participantes y analizó los datos textuales transcritos leyendo el texto, luego creando notas no enfocadas, descriptivas, conceptuales y lingüísticas, generando códigos y considerando temas o grupos de temas. El análisis deductivo basado en el mapeo de los códigos en los subconstructos CFIR de relevancia comenzó poco después del inicio de la recopilación de datos, y las notas de campo tomadas por el investigador durante la entrevista y los análisis se utilizaron para reflexionar sobre las respuestas anteriores durante las entrevistas. Luego se utilizó el análisis inductivo para considerar las reflexiones de los participantes en el contexto de la investigación de implementación y la adopción de innovaciones. Por lo tanto, los temas identificados en una entrevista se exploraron en entrevistas posteriores para garantizar la solidez del análisis temático, y que la codificación se informara de forma iterativa mediante la acumulación de datos y análisis continuos.

Se utilizaron dos pasos de verificación de confiabilidad para garantizar la solidez del proceso de análisis. Las primeras tres transcripciones fueron codificadas por duplicado por un segundo autor (JS) que generó códigos para garantizar que se hayan detectado todos los temas posibles y mejorar la confiabilidad del análisis. Estos fueron discutidos en una reunión entre los autores. El segundo paso implicó que un tercer autor (RP) verificara la aplicación de la codificación de las primeras diez transcripciones y una reunión para explorar códigos adicionales.

La muestra final estuvo compuesta por trece educadores médicos con una mediana de 16 años de experiencia (DE = 5,6) y una mediana de 13 años (DE = 6,5) en la institución en la que trabajaban cuando fueron entrevistados. La mayoría eran mujeres (62%) y trabajaban en instituciones que cubrían una variedad de áreas en Inglaterra, Escocia y Gales. Casi la mitad (n = 6) tenía experiencia en la introducción de algún tipo de innovación online o blended para la enseñanza de la RC, incluidos los pacientes virtuales, en el momento de la entrevista (tabla 3).

Los relatos de los participantes se ubicaron en tres temas y seis subtemas relacionados con las condiciones que influyen en la adopción de la herramienta de aprendizaje utilizando pacientes virtuales, descritos en la Tabla 2. Los relacionados con las influencias del entorno externo de la adopción (tema I) incluyeron las oportunidades limitadas que tienen los estudiantes para aprender. CR con pacientes reales y la experiencia previa de los estudiantes con los recursos en línea. Los relacionados con las características de la innovación (tema II) incluían tanto la enseñanza de la RC en general como la aplicación de pacientes virtuales para impartirla. Finalmente, las oportunidades de adopción del escenario interno (tema III) relacionadas con los procesos de toma de decisiones para la adopción, los beneficios percibidos por los educadores de utilizar pacientes virtuales para la enseñanza de RC y su identificación con su institución. La Figura 1 proporciona una descripción general del marco conceptual derivado de las percepciones de los educadores sobre las barreras y los facilitadores para la implementación de innovaciones de aprendizaje virtual de pacientes en la educación médica en este estudio.

Marco conceptual para la implementación de herramientas de simulación de pacientes virtuales en la educación médica a partir de las percepciones de los educadores

También encontramos que las opiniones de los participantes sobre lo que constituía una barrera o una oportunidad para la adopción diferían según su experiencia en la introducción de herramientas de aprendizaje en línea para enseñar RC y, por lo tanto, incluimos esta información con citas ilustrativas. Ahora describimos los tres temas usando ejemplos de citas de los relatos de los participantes para apoyarlos.

Varios educadores médicos consideraron que las herramientas basadas en simulación en línea que utilizan pacientes virtuales pueden ayudarlos a sortear la escasez de ubicaciones en una amplia gama de lugares diferentes o en diferentes épocas del año y reducir la variación que generalmente ocurre en los casos presenciales. aprendiendo.

...las ventajas son que puede relacionarse con pacientes virtuales a los que potencialmente le resultaría difícil ingresar en un entorno de colocación, ya sea debido a problemas geográficos o problemas de movilidad o podría ser un grupo de pacientes difíciles de alcanzar que es difícil interactuar con ellos y obtenerlos antes de la colocación y los estudiantes se encuentran cara a cara, por lo que creo que aborda ese lado de las cosas bastante bien, y es una forma en que puede controlar hasta cierto punto lo que el paciente viene fuera con [Participante A, Experiencia de enseñanza de RC utilizando herramientas de aprendizaje en línea]

Tendían a introducir herramientas de aprendizaje en línea con pacientes virtuales para cumplir con las ubicaciones insuficientes para los estudiantes, y la adopción de la innovación era oportunista.

… En esencia, tomamos un poco de casualidad oportunista donde no había suficientes ubicaciones (…) Y cubrimos varias cosas, desde el pensamiento de diagnóstico hasta errores de sesgos, gestión de información, participación en la toma de decisiones, etcétera. [Participante E, Experiencia de enseñanza de RC utilizando herramientas de aprendizaje en línea]

Algunos educadores médicos no tenían experiencia con herramientas de aprendizaje en línea utilizando pacientes virtuales y asociaron pacientes virtuales con consultas en línea.

Entonces, no estoy diciendo que no puedas hacerlo en línea; Solo estoy pensando, la práctica clínica en este momento no es mucho un ejercicio en línea. [Participante M, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

Los educadores reflexionaron sobre las implicaciones del uso previo de herramientas de aprendizaje en línea por parte de los estudiantes en su educación médica. En algunas circunstancias, la familiaridad de los estudiantes con las herramientas de aprendizaje en línea anteriores utilizadas en su curso podría ser útil.

Y, cuando llegaron al curso de cuarto año, ya estaban armados con esas herramientas, y de hecho pudimos entrar en el "meollo de la cuestión" de usar recursos en línea para apoyar su RC. [Participante E, Experiencia de enseñanza de RC utilizando herramientas de aprendizaje en línea]

Otro educador médico también reconoció que los estudiantes sienten una brecha y necesitan más recursos para enseñar RC.

Creo que lo usarían. Y, ya sabes, especialmente en términos de... Creo que reconocen que necesitan desarrollar su RC. [Participante B, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

Además, la incorporación del aprendizaje en línea en la enseñanza puede permitir la participación de estudiantes 'más tranquilos' que normalmente no interactúan con otros en un salón de clases.

Un paquete en línea permitiría a esos estudiantes más callados seguir trabajando en un caso, y en los cuadros de texto libres, tienen que comentar, tienen que tener voz y decir lo que quieren hacer. [Participante L, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

Para los educadores médicos, era importante que los desarrolladores de innovación proporcionaran evidencia de evaluación sólida de los recursos que introdujeron en términos de eficacia, usabilidad y viabilidad de los recursos. Esto puede influir en su motivación para adoptar, o en su eficacia para persuadir a su escuela de medicina sobre el valor de introducir un cambio en el plan de estudios.

¿Lo han completado, el tiempo para completarlo, si hay algún tipo de publicación... sobre la verificación previa al conocimiento, la verificación posterior al conocimiento y la evaluación de si lo encontraron útil o no? […] ¿Cuáles son las áreas identificadas que han sido problemáticas y necesitan ser cubiertas? La evaluación es necesaria para que los educadores médicos estén convencidos de la capacidad de prueba de los métodos SBME y debe incorporarse temprano. [Participante D, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

Los educadores también mencionaron la necesidad de innovadores para demostrar cómo funciona la innovación; compatibilidad con la tecnología existente y soporte para actualizar el contenido de acuerdo con los cambios en las guías clínicas.

Creo que, obviamente, la información y la oportunidad de tener una demostración de las innovaciones... y luego es cómo se difunde y quién la va a usar. … y luego tendría que haber algún tipo de apoyo para difundirlo a otros grupos. En las facultades de medicina donde tenemos un aprendizaje disperso, eso podría ser bastante complicado geográficamente. Luego tendría que haber apoyo y respaldo, hasta que las personas tuvieran confianza y fueran competentes para llevarlo adelante por sí mismas. [Participante C, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

Los participantes describieron además sus propias creencias y actitudes hacia los pacientes virtuales. Algunos discutieron críticamente la adopción de estas herramientas, cuestionando si los pacientes virtuales reflejan cómo actúan los pacientes en la vida real (ver Tabla 4, distinción entre realidad y simulación).

Eso [controlar el contenido de las consultas] puede ser un plus, pero también puede ser un negativo porque viendo cómo salen las preguntas de forma formulaica que los alumnos las hacen, las hacen y sigue un algoritmo es genial pero, obviamente, los pacientes en realidad no hacen eso. [Participante A, Experiencia de enseñanza de RC utilizando herramientas de aprendizaje en línea]

La adaptabilidad fue discutida constantemente por educadores médicos que se mostraron escépticos sobre si los métodos en línea pueden simular cómo se realizan las consultas de la vida real y si la linealidad conceptual que a menudo imponen las herramientas virtuales de aprendizaje del paciente podría reflejar la complejidad de la práctica clínica cara a cara (ver Tabla 1). , distinción entre linealidad y complejidad).

... una de las cosas que creo que los enfoques en línea que brindan estas cosas tienen que tratar de superar es la inevitable linealidad de la forma en que los pacientes se presentan, porque en el desordenado mundo de la práctica clínica cara a cara, las cosas no vienen en usted en una secuencia de la forma en que a menudo se presentan ... Mientras que, en realidad, en la vida real, esa información está oculta entre otras cosas que no me ayudan en absoluto cuando estoy tratando de hacer un diagnóstico. [Participante E, Experiencia de enseñanza de RC utilizando herramientas de aprendizaje en línea]

Además, algunos educadores médicos percibían a los VP como orientados principalmente a las preguntas y, por lo tanto, obligaban a los estudiantes a hacer más preguntas en lugar de hacer las preguntas correctas para determinar sus diagnósticos diferenciales.

Sí, mi experiencia con la simulación de pacientes en línea es que tienden a estar muy orientados a las preguntas y en realidad socavan la RC de buena calidad en un entorno clínico, porque para que los algoritmos funcionen, lo que terminan haciendo es empujarlo a hacer preguntas. . Al hacer una pregunta, ciertamente lo que he visto de los escenarios simulados, lo empuja a través del algoritmo y, de hecho, fomenta habilidades de consulta deficientes. [Participante K, Experiencia de enseñanza de RC utilizando herramientas de aprendizaje en línea]

Por otro lado, otros educadores médicos destacaron que lo importante es la interacción con el paciente, ya sea con un paciente simulado en línea o un actor o un paciente real cara a cara.

Creo que el uso de simuladores en realidad puede tender a controlar y regular algunos de esos otros aspectos un poco mejor y tal vez dar algunas cosas más consistentes. Pero ciertamente, creo que hacer que hagan la CR, que hablen con pacientes o simuladores, es una forma más efectiva, creo, que simplemente enseñarles sobre la RC o sobre las condiciones. [Participante H, Experiencia de enseñanza de RC usando herramientas de aprendizaje en línea]

Receptividad al cambio de los currículos escolares relacionados tanto con la introducción de materiales (es decir, pacientes virtuales en herramientas educativas) como con cambios en la RC como materia (ver Tabla 1). Por ejemplo, los participantes reflexionaron sobre la dificultad de introducir nuevos materiales dada la posición de RC en el currículo escolar que no siempre es segura.

Es un poco más restringido, simplemente porque, en general, ese tipo de cursos son mucho más grandes, hay mucha más gente involucrada; hay un plan de estudios nacional, están regulados e inspeccionados por el GMC [Consejo Médico General del Reino Unido]. [Participante L, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

Los educadores médicos sin experiencia con herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación relacionaron la dificultad de convencer a su institución de adoptar un nuevo método de enseñanza con preguntas más amplias sobre el valor de la enseñanza de RC en el plan de estudios, donde sentían que faltaba la base de evidencia.

En [nombre de la universidad], intenté algunos intentos de ver si sería posible crear una vía CR continua más transparente para que los estudiantes trabajaran, pero parece que no se ha adoptado. No es algo que la escuela realmente haya abrazado. Y creo que parte de la reticencia en torno a eso es no estar convencido de que existe suficiente evidencia de que ser abierto y enseñar enfoques específicos para RC conduce a mejores resultados para la toma de decisiones como médicos. [Participante F, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

La mayoría de los participantes reflejaron que no enseñar CR explícitamente tiene implicaciones tanto para el aprendizaje percibido como para el real. Los alumnos no siempre son conscientes de que se les enseña RC, y esto les dificulta mucho reflexionar sobre lo que han aprendido y si han mejorado o no.

Mi entendimiento de esto es que no es explícito. (…) Pero creo que se le ha llamado relevancia clínica y diferentes nombres, entonces creo que si le preguntas a los estudiantes de medicina qué es RC, no sabrían explícitamente que han sido evaluados en eso, (…), va a ser un problema porque si no entienden que necesariamente están siendo evaluados sobre eso o qué es, entonces es difícil para ellos saber si han mejorado o qué está pasando con eso… [Participante A, Experiencia de enseñar RC usando herramientas de aprendizaje en línea]

Además, un educador médico señaló que tanto a los estudiantes como a los profesores les falta el vocabulario necesario para comprender la RC. Esto dificulta que se produzca la reflexión de los estudiantes y no hay capacidad para que los estudiantes observen cómo les está ayudando la enseñanza.

Diría que probablemente hasta los últimos años, [a los estudiantes] no se les enseñó el razonamiento abiertamente, por lo tanto, no se les enseñó el vocabulario. Entonces, para hablar de razonamiento inductivo o razonamiento deductivo hipotético, o de pensamiento tipo uno y tipo dos, o para hablar sobre una mejor cognición o estrategias de forzamiento cognitivo. Esas palabras simplemente no están ahí para ellos, así que para tener una conversación sobre algo, necesitas tener palabras que todos entiendan. Obviamente, esas palabras deben estar respaldadas por un conocimiento del concepto. Sin eso, es muy, muy difícil guiar la reflexión si no tienes esas palabras. [Participante C, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

Los educadores médicos observaron que esta tensión de RC se manifiesta también en la evaluación.

Porque creo que todo lo relacionado con la RC es que, a menudo, los pacientes de la vida real no encajan en las casillas con algunos de los síntomas vagos que realmente no encajan en ninguna categoría, y podrías ir hacia abajo en cualquier dirección solo para encontrar el respuesta. Y, a veces, investigas exhaustivamente a un paciente y nunca llegas al fondo de lo que está mal. Y eso no nos gusta en educación, porque nos gusta escribir […] preguntas que son casi muy binarias; como el bien y el mal, y a los estudiantes también les gusta el bien y el mal. Entonces, creo que a veces no siempre hay entusiasmo por CR. [Participante L, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

A nivel organizacional, los educadores médicos creen que las innovaciones de aprendizaje en línea en general tienen más probabilidades de ser aceptadas de manera gradual para evitar cambios a gran escala.

Creo que la institución está muy interesada en la innovación y el desarrollo, pero depende un poco de la escala, si se trata de un pequeño cambio en una pequeña parte del plan de estudios, obviamente es mucho más fácil que si se trata de un cambio a gran escala en todo el plan de estudios. [Participante C, sin experiencia en la enseñanza de CR usando herramientas de aprendizaje en línea]

Un educador médico más experimentado con herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación consideró que otras condiciones necesarias para la adopción incluyen el esfuerzo esperado, así como la influencia social de otros que pueden afectar su motivación para adoptar.

Es bastante difícil, en realidad, tratar de incluir algo nuevo en el plan de estudios de una escuela de medicina, aunque es bueno porque... pasa al aprendizaje combinado y a poner cosas en línea y sé que definitivamente hay un movimiento para hacer eso. . [Participante A, con experiencia en herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación]

Los educadores médicos también prefirieron cuando las herramientas de aprendizaje en línea se introdujeron como un complemento de los métodos tradicionales en lugar de un reemplazo.

Solo diría: "Es parte del menú". Sería claro, creo, sobre no reemplazar… No es reemplazar nada que ya se haya hecho; y creo que tal vez lo que hace es darles a los estudiantes la oportunidad de intentarlo. [Participante I, Sin experiencia en la enseñanza de RC usando herramientas de aprendizaje en línea]

Un participante sugirió que un método de aprendizaje combinado puede motivar a los educadores médicos en términos de minimizar y no aumentar su esfuerzo porque podrían usar el tiempo que los estudiantes dedicarán a la enseñanza en línea para su propio trabajo clínico.

Y supongo que podría decir: "Bueno, eso podría ser un beneficio para el tutor, ya que los estudiantes podrían hacer el recurso en línea durante una hora en la que podrías ver a algunos pacientes; luego necesitan tener una tutoría, y luego harían los paralelos". (…) Entonces, supongo que vendiéndolo a la facultad, podría ser que esta sea la forma de… Ya sabes, cuando el tutor está ocupado, o fuera del tiempo real de enseñanza uno a uno, los estudiantes todavía están haciendo mucho. trabajo clínico relevante. [Participante I, Sin experiencia en la enseñanza de RC usando herramientas de aprendizaje en línea].

A algunos educadores médicos les resultó difícil introducir innovaciones en los planes de estudios cuando los profesores son médicos empleados por el NHS, donde la influencia para cambiar su práctica docente es limitada.

…a menudo, las personas que enseñan a los estudiantes no son empleados de la institución académica. […] Eso causa una gran dificultad en términos de introducir una innovación que involucre a esos maestros porque no saben, y la comunicación con ellos es muy pobre, sobre la lógica detrás de las decisiones. No están muy involucrados en la toma de decisiones sobre cómo cambian las cosas. Tienden a volver a lo que siempre han hecho porque están ocupados con sus trabajos en el NHS y enseñar a los estudiantes es algo que ven como un complemento casi no remunerado de su función. [Participante F, Sin experiencia en la enseñanza de RC utilizando herramientas de aprendizaje en línea].

Este estudio cualitativo ha aclarado las interacciones entre el contexto y las decisiones de adopción con respecto a las herramientas de aprendizaje en línea utilizando pacientes virtuales en la enseñanza de RC (ver Tabla 4). Cuando se adoptan nuevos métodos de enseñanza, la atención suele centrarse en las características de una intervención [33], pero este estudio muestra que las características del entorno y la relación del individuo con él también son importantes.

McGaghie et al. [28] ha destacado anteriormente que las dificultades de implementación podrían limitar el potencial de las herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación, como las que utilizan pacientes virtuales, y sugirió que centrarse en la ciencia de la implementación es una de las cuatro áreas clave para avanzar en la implementación de innovaciones en la enseñanza mediante simulaciones [28]. dieciséis]. Estudios como este brindan más orientación sobre teorías, herramientas, recursos y resultados que deben tenerse en cuenta al informar sobre los resultados de la implementación en la educación médica [34]. Esto es importante porque si las innovaciones de pacientes virtuales se implementan bien, tienen el potencial de producir tamaños de efectos medios casi tres veces mayores que los que se implementan de manera deficiente [35]. Como destacó un editorial reciente, el esfuerzo es aumentar la capacidad de implementación en la educación médica basada en simulación 'ofreciendo un enfoque sistemático para la implementación del programa' [17]. Esto, a su vez, puede aumentar el compromiso positivo de los estudiantes con las nuevas herramientas de aprendizaje, lo cual es crucial para una adopción más amplia [36,37,38,39].

Hasta donde sabemos, este estudio es el primero en explorar las percepciones de los educadores médicos sobre la adopción de innovaciones de aprendizaje virtual de pacientes para enseñar RC. También es el primero, que sepamos, en adaptar un marco de implementación a un contexto de educación médica.

CFIR está diseñado para informar la evaluación de una estrategia de implementación como un marco determinante que explica las influencias de los resultados de la implementación. [40], Adaptamos CFIR para comprender qué factores podrían influir en la implementación de herramientas virtuales de aprendizaje de pacientes, sin estrategias de implementación específicas bajo estudio. Si bien CFIR fue útil para considerar el contexto de la adopción, también encontramos que algunas partes se superponían con UTAUT. En algunos casos, esto podría ser una característica del diseño de nuestro estudio, ya que todos nuestros datos provinieron de entrevistas, por lo tanto, las percepciones individuales y los atributos de la innovación se superpusieron porque los atributos se extrajeron de las percepciones individuales. Un enfoque de estudio de caso más amplio con más fuentes de datos (p. ej., observaciones, documentos que describan la innovación desde más perspectivas) podría permitir separar mejor estos conceptos.

Nuestro marco adaptado permitió el examen del contexto y los procesos sociales que influyen en la adopción y puede usarse para otras innovaciones en educación médica más allá de enfocarse solo en la competencia, el conocimiento y el desempeño de los estudiantes individuales [41]. Puede que no sea aplicable sin una mayor adaptación a los estudios que buscan comprender la incorporación de innovaciones ya adoptadas, o el diseño de estrategias de implementación.

Nuestro estudio tuvo un tamaño de muestra del Reino Unido (n = 13), lo que puede limitar la medida en que nuestros hallazgos pueden informar la educación médica fuera del Reino Unido. Sin embargo, el razonamiento clínico se enseña más allá del Reino Unido y el papel de las herramientas virtuales de aprendizaje de pacientes en la educación médica está creciendo en países fuera del Reino Unido, como EE. UU. y otros países europeos. Algunos de los educadores médicos que participaron en el estudio ya estaban involucrados en el desarrollo de herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación que pueden haberles brindado una perspectiva más amplia que aquellos que tenían poca experiencia con estas herramientas. Al explorar los puntos de vista de aquellos con y sin experiencia en la enseñanza utilizando estas herramientas, captamos algunas diferencias en la práctica y en la capacitación. Esta experiencia con herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación proporcionó información valiosa sobre las barreras y los facilitadores de la adopción de estas herramientas a partir de la experiencia personal. Además, somos conscientes de que las percepciones de los educadores médicos sobre la experiencia de sus estudiantes con las herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación pueden no reflejar las experiencias reales de los estudiantes. Sin embargo, este estudio proporcionó información valiosa sobre las percepciones de los educadores que son valiosas para diseñar estrategias de implementación apropiadas. Finalmente, el entrevistador y otros autores involucrados en la interpretación de los datos también participaron en el desarrollo de una herramienta virtual de aprendizaje del paciente [18,19,20].

Desde que se realizó este estudio, el contexto de las herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación en las facultades de medicina ha cambiado aún más debido en gran parte a la normalización de la tecnología en línea en la educación médica después de COVID-19 [42]. Además, hubo varios cambios contextuales más amplios en la educación médica y la atención clínica [43,44,45] que están dando lugar a mayores oportunidades para utilizar herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación en la educación médica. La experiencia de la enseñanza durante la pandemia de COVID 19 y las amenazas de futuras pandemias que aumentan la confianza en los métodos de enseñanza en línea [46, 47]; la normalización de la atención médica en línea, puede reducir la brecha entre el aprendizaje en línea y el conocimiento en medicina. La eliminación del límite en el número de plazas en las facultades de medicina dará lugar a nuevos aumentos en el número de estudiantes de las facultades de medicina, lo que ejercerá una mayor presión sobre la disponibilidad de oportunidades de aprendizaje presencial [48, 49].

En este contexto, los hallazgos del estudio tienen implicaciones para los educadores médicos que consideren adoptar herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación utilizando pacientes virtuales y desarrolladores de innovación. Para los educadores médicos que necesitan sortear desafíos organizacionales para implementar herramientas virtuales de aprendizaje de pacientes, los siguientes puntos pueden ser útiles. El apoyo organizacional para el aprendizaje combinado y la introducción de pacientes virtuales es importante. Para alentar el apoyo organizacional, los educadores podrían enfatizar cómo el uso de herramientas virtuales de aprendizaje de pacientes como parte de un enfoque de aprendizaje combinado puede abordar las presiones experimentadas por los educadores médicos al reducir la carga de trabajo en el desarrollo/impartición de la enseñanza y facilitar una entrega más estandarizada entre los educadores. También es importante enfatizar otros beneficios de los pacientes virtuales en el aprendizaje en línea, ya que puede conducir a una mayor inclusión y participación de los estudiantes, particularmente con estudiantes más tranquilos, y llena un vacío significativo en el plan de estudios en la enseñanza de habilidades de RC explícitas. Del mismo modo, puede ser útil ser consciente de que existen diversas conceptualizaciones de RC, tanto dentro como dentro de la educación en profesiones de la salud [8, 50]. Por ejemplo, una revisión de alcance que mapea la literatura sobre razonamiento clínico identificó seis categorías diferentes de terminología utilizadas en la educación de las profesiones de la salud que capturan los diferentes elementos del razonamiento clínico: habilidades, desempeño, proceso, resultado, contexto y propósito/objetivo [51]. Esto puede explicar algunas de las ideas preconcebidas que tienen los educadores y otros sobre cómo las herramientas de aprendizaje de pacientes virtuales pueden enseñar habilidades de RC, como sus reservas sobre la simplificación/linealidad de los escenarios de pacientes virtuales y la fidelidad a las situaciones clínicas. Por ejemplo, la fidelidad puede ser importante para habilidades específicas, pero la alta fidelidad no siempre es superior a la baja fidelidad, ya que depende de lo que se enseña y del nivel de conocimiento de los alumnos [52]. Los pacientes virtuales son potencialmente un método de enseñanza útil para mejorar habilidades específicas de RC, como la organización del conocimiento y los procesos cognitivos [14]. Para enseñar estos elementos de RC, la fidelidad y la linealidad de los casos pueden ser menos importantes, pero es valioso estar expuesto a varios casos variados donde el objeto es identificar características y generar y probar hipótesis. Los pacientes virtuales son, por tanto, complementarios a otros métodos de enseñanza de habilidades RC que pueden centrarse en otros elementos [8]. Además, para los novatos que aprenden en una realidad simulada, una desviación de una realidad compleja puede tener beneficios, ya que elimina otros factores que pueden interferir con el aprendizaje de una habilidad específica [16]. Los educadores deben considerar qué elementos de RC están enseñando actualmente y cómo, para comprender el valor de herramientas complementarias como pacientes virtuales y qué valor pueden agregar a su plan de estudios y métodos pedagógicos.

Para los innovadores, como se esperaba, los educadores necesitan evidencia de efectividad y aceptabilidad del usuario. También necesitan apoyo para la difusión a una variedad de otros educadores, casos y escenarios que se asemejen a las realidades de la práctica clínica, y con recursos que sean adaptables en términos de contenido, retroalimentación y necesidades del alumno [53]. Las características como la retroalimentación incorporada, las oportunidades para la reflexión y la consistencia de la experiencia de aprendizaje son importantes porque la participación deliberada y activa de los estudiantes es necesaria para aprender [54]. Esto fue destacado por un participante que sintió que las consultas simuladas de pacientes virtuales pueden estar demasiado orientadas a las preguntas, lo que dificultó la reflexión y empeoró las habilidades de RC. Por lo tanto, se necesita más investigación para comprender qué necesitan los proveedores educativos y qué debe implementarse en las diferentes instituciones para facilitar la adopción y la implementación. Esto es crucial en tiempos en los que el NHS se está transformando para proporcionar nuevos modelos de atención que utilizan mano de obra distinta de los profesionales médicos para prescribir, como farmacéuticos y asociados médicos [55].

Este estudio exploratorio se centró en las circunstancias que pueden facilitar la adopción de herramientas de aprendizaje en línea basadas en simulación utilizando pacientes virtuales para enseñar el razonamiento clínico. Al adaptar el CFIR, pudimos identificar características de los procesos de enseñanza actuales y el clima de implementación de las facultades de medicina que parecen importantes en la adopción de herramientas virtuales de aprendizaje de pacientes. Estos incluyen acceso a oportunidades de enseñanza presencial, posicionamiento del razonamiento clínico en el currículo, relación entre educadores e instituciones y procesos de toma de decisiones.

Nuestro marco adaptado puede informar estudios futuros al indicar las variables que podrían examinarse cuantitativamente al evaluar la preparación para la implementación en las instituciones y entre los educadores. Podría proporcionar un marco que podría adaptarse aún más para el análisis de una exploración cualitativa a mayor escala de la implementación de innovaciones de pacientes virtuales.

Los conjuntos de datos utilizados y/o analizados durante el estudio actual están disponibles del autor correspondiente a pedido razonable.

médicos generales

Educación médica basada en simulación

Sistema Nacional de Salud

Enfermedad del coronavirus

Herramienta electrónica de simulación educativa de razonamiento clínico

Marco consolidado para la investigación de implementación

Grupo de Razonamiento Clínico en Educación Médica del Reino Unido

Consejo Médico General

Cualificaciones profesionales nacionales

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Descargar referencias

Los autores desean agradecer a todos los educadores médicos por su tiempo para participar en el estudio. Además, nos gustaría agradecer a la Dra. Fiona Hamilton por ayudar a poner a prueba la guía de temas y proporcionar comentarios. Finalmente, nos gustaría agradecer a UK CR in Medical Education GrICReME) por ayudar a identificar a los participantes para el estudio.

Este informe presenta una investigación independiente encargada y financiada por el Programa de Investigación de Políticas del Instituto Nacional de Investigación en Salud (NIHR), realizada a través de la Unidad de Investigación de Políticas sobre Concientización, Detección y Diagnóstico Temprano del Cáncer, PR-PRU-1217–21601. JS recibió el apoyo del Instituto Nacional de Investigación en Salud de la Colaboración en Investigación Aplicada (ARC) North Thames. Las opiniones expresadas son las del autor(es) y no necesariamente las del NIHR o el Departamento de Salud y Atención Social.

Departamento de Investigación en Salud Aplicada, University College London (UCL), 1-19 Torrington Place, Londres, WC1E 7HB, Reino Unido

AP Kassianos, R Plackett y J Sheringham

Instituto de Educación, University College London (UCL), Londres, Reino Unido

MA Kambouri

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APK hizo contribuciones sustanciales a la concepción y el diseño del trabajo, recopiló y analizó los datos, interpretó los datos y redactó el artículo. JS hizo contribuciones sustanciales a la concepción y diseño del trabajo, participó en el análisis e interpretación de datos y contribuyó a la redacción del artículo. RP hizo contribuciones sustanciales a la adquisición, interpretación de datos para el trabajo y la redacción del artículo. MK hizo contribuciones sustanciales a la interpretación de datos para el trabajo y la redacción del artículo.

Correspondencia a J Sheringham.

Se obtuvo la aprobación ética del Comité de Ética de Investigación de UCL (Ref: 13497/001). Todos los participantes fueron informados y consentidos. Los autores confirman que todos los métodos se llevaron a cabo de acuerdo con las directrices y normas pertinentes de la Declaración de Helsinki.

No aplica.

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Springer Nature se mantiene neutral con respecto a los reclamos jurisdiccionales en mapas publicados y afiliaciones institucionales.

Anexo I. La guía de temas de entrevista utilizada en el estudio.

Acceso abierto Este artículo tiene una licencia internacional Creative Commons Attribution 4.0, que permite el uso, el intercambio, la adaptación, la distribución y la reproducción en cualquier medio o formato, siempre que se otorgue el crédito correspondiente al autor o autores originales y a la fuente. proporcionar un enlace a la licencia Creative Commons e indicar si se realizaron cambios. Las imágenes u otro material de terceros en este artículo están incluidos en la licencia Creative Commons del artículo, a menos que se indique lo contrario en una línea de crédito al material. Si el material no está incluido en la licencia Creative Commons del artículo y su uso previsto no está permitido por la regulación legal o excede el uso permitido, deberá obtener el permiso directamente del titular de los derechos de autor. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. La renuncia de Creative Commons Public Domain Dedication (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) se aplica a los datos disponibles en este artículo, a menos que se indique lo contrario en una línea de crédito a los datos.

Reimpresiones y permisos

Kassianos, A., Plackett, R., Kambouri, M. et al. Perspectivas de los educadores sobre la adopción de herramientas de aprendizaje en línea de pacientes virtuales para enseñar razonamiento clínico en las facultades de medicina: un estudio cualitativo. BMC Med Educ 23, 424 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04422-x

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Recibido: 01 junio 2022

Aceptado: 01 junio 2023

Publicado: 08 junio 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04422-x

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